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FERNANDO HERNÁNDEZ SÁNCHEZ es vicedecano de prácticum en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. Anteriormente fue profesor de Ciencias Sociales durante más de 20 años en varios IES madrileños y acaba de publicar “El bulldozer negro del General Franco (Historia de España en el siglo XX para la primera generación del XXI)”, Barcelona, Pasado&Presente, 2016.
http://www.te-feccoo.es/2016/08/11/graves-deficiencias-en-la-ensenanza-de-la-historia-actual-de-espana-repercuten-en-la-vida-civica/
Para denunciarlas, había que aunar sensibilidad hacia lo
más valioso que podían aprender nuestros jóvenes, experiencia en
Institutos de Secundaria y conocimiento amplio en Ciencias Sociales
–particularmente en Historia- y en las metodologías más apropiadas para
enseñarlas hoy. Como anticipo de lo que reivindica en su último libro,
ya editó con sus alumnos de Fuenlabrada, entre 2005 y 2010, Entresiglos 20-21.
¿Cuándo cayó en la cuenta de las deficiencias en la enseñanza de la Historia Contemporánea de España?
Mis descubrimientos nacen y se consolidan a lo largo de los 23 años en que he sido profesor de Secundaria. Como la Historia Contemporánea es algo que, o lo ves en 4º de la ESO o en 2º de Bachillerato y, salvo que seas estudiante de Historia, casi nunca más vuelves a verla, los errores, carencias, huecos –o agujeros negros que yo llamo- que no se cubren durante el período formativo común, siguen, se aquilatan y permanecen a lo largo de toda la vida de estudiantes y luego profesional. Me di cuenta de que, a veces, los famosos “disparates” respecto a conocimientos de Historia común son mucho más abundantes, significativos y -lo que es peor- mucho más graves en referencia a Historia Contemporánea que respecto a períodos anteriores. Esto me llevó a reflexionar acerca de cuáles eran las carencias producidas durante la etapa de formación educativa en los períodos comunes de nuestros estudiantes.
¿La habitualmente llamada “Historia actual” tiene carencias de enseñanza?
Yo creo que absolutas. Esos temas que están colocados al final de las programaciones y libros de texto, debido a la habitual queja del profesorado acerca de su densidad y la escasez de tiempo nunca se ven. Pienso que hay promociones enteras de alumnos que están saliendo a la vida activa como ciudadanos sin ningún tipo de conocimiento acerca de las raíces inmediatas de la sociedad en que se insertan como ciudadanos activos.
He establecido alguna herramienta analítica con los alumnos del ecuador de su formación como futuros Maestros de Primaria, y manifiestan que no vieron buena parte de los contenidos de la Historia reciente de nuestro país durante la Secundaria. Tuvieron que esperar al Bachillerato para verlo de forma muy acelerada, muy condicionada por la preparación para la prueba de selectividad. Pero al mismo tiempo muestran un interés muy elevado por ese período histórico del que manifiestan sus carencias.
¿Han dado posibles explicaciones?
Digamos que dos. Una que pretende ser “objetiva”, basada en que el temario es muy denso. La Historia Contemporánea, tal como se enseña, sigue arrancando todavía de la Revolución Francesa. Las horas para impartir lo sucedido desde entonces, en Secundaria y Bachillerato son las que son; muchos de los encuestados dicen que sus profesores cuando toca el tramo más reciente, o bien no llegan –en el caso de 4º de la ESO– o indican a los alumnos que lo preparen con esquemas y apuntes, proporcionados a veces por los profesores, y otras, elaborados por sí mismos, ante la urgencia de la prueba de selectividad.
Esta sería la parte achacable a “la intendencia”. Pero lo que también testimonian los alumnos es que no han sido escasos los profesores que les han confesado que esta parte de la Historia es muy controvertida; que juzgan incluso que existe poca distancia temporal –lo que es muy cómodo– entre los hechos y el presente como para que se haya formado opinión histórica; que quizá hay aspectos que serían más analizables por la Sociología o por la Politología pero no por la Historia –lo que es absolutamente aberrante, por ejemplo, a ochenta años de la Guerra Civil–. En última instancia, indican que existe cierto temor a que las opiniones expresadas y los contenidos analizados en el aula puedan suscitar la protesta, la queja o algún tipo de incidente de las familias ante las autoridades educativas, que puede acarrearles algún problema.
¿Los libros de texto tienen algo que ver?
Estos libros permanecen en cierta medida congelados en un canon que se estableció hace unos 30 años. Intentan llegar a un mercado lo más amplio posible y tienen, incluso, dos ediciones distintas dependiendo de que vayan destinados a colegios de titularidad pública o privada, pues se supone que sociológicamente se trata de familias diferenciadas. Cuestiones como, por ejemplo, la República y la Guerra Civil suelen contemplarse dentro de una misma secuencia cronológica, como si la segunda hubiese sido consecuencia necesaria de la primera. E igual sucede a veces con el franquismo y la Transición, planteados en el mismo tema como si también formasen parte de una secuencia cronológica idéntica. En última instancia, explicaciones como “el drama colectivo”, “la guerra fratricida”, el franquismo dividido en dos etapas –la primera, netamente autárquica y represiva, pero la segunda, desarrollista, que sentaría las bases de la Transición hacia una sociedad más abierta–, siguen condicionando la lectura que nuestros alumnos pueden hacer en esos libros de texto que, recordemos, son a menudo los únicos libros de Historia que van a manejar a lo largo de su vida.
¿Tiene esto alguna incidencia en el modo de opinar sobre política?
Yo creo que sí. Basta echar un vistazo a las opiniones que se vierten en los medios de comunicación, no ya por la ciudadanía del común, que también se manifiesta de vez en cuando a través de encuestas como las del CIS. Los susodichos elementos de la “cultura fratricida”, el “reparto equitativo de las culpas” o la característica “autoritaria” pero no “totalitaria” del régimen franquista, se manifiestan en un porcentaje significativo de la gente e, incluso, del mundo político. Cuando se suscita algún tema relacionado con “la memoria histórica” y su aplicación –por ejemplo, en cuanto a la reformulación del callejero madrileño o de monumentos como el Valle de los Caídos–, siempre salen a relucir estas interpretaciones congeladas en el tiempo. Los manuales escolares se han ocupado de transmitirlas como consenso social compartido y, en última instancia, con la idea de que debemos mirar hacia delante sin mirar hacia atrás, porque se suscitaría la apertura de viejas heridas y rencores. Como si las circunstancias no hubiesen cambiado desde hace cincuenta años.
¿Cuándo cayó en la cuenta de las deficiencias en la enseñanza de la Historia Contemporánea de España?
Mis descubrimientos nacen y se consolidan a lo largo de los 23 años en que he sido profesor de Secundaria. Como la Historia Contemporánea es algo que, o lo ves en 4º de la ESO o en 2º de Bachillerato y, salvo que seas estudiante de Historia, casi nunca más vuelves a verla, los errores, carencias, huecos –o agujeros negros que yo llamo- que no se cubren durante el período formativo común, siguen, se aquilatan y permanecen a lo largo de toda la vida de estudiantes y luego profesional. Me di cuenta de que, a veces, los famosos “disparates” respecto a conocimientos de Historia común son mucho más abundantes, significativos y -lo que es peor- mucho más graves en referencia a Historia Contemporánea que respecto a períodos anteriores. Esto me llevó a reflexionar acerca de cuáles eran las carencias producidas durante la etapa de formación educativa en los períodos comunes de nuestros estudiantes.
¿La habitualmente llamada “Historia actual” tiene carencias de enseñanza?
Yo creo que absolutas. Esos temas que están colocados al final de las programaciones y libros de texto, debido a la habitual queja del profesorado acerca de su densidad y la escasez de tiempo nunca se ven. Pienso que hay promociones enteras de alumnos que están saliendo a la vida activa como ciudadanos sin ningún tipo de conocimiento acerca de las raíces inmediatas de la sociedad en que se insertan como ciudadanos activos.
He establecido alguna herramienta analítica con los alumnos del ecuador de su formación como futuros Maestros de Primaria, y manifiestan que no vieron buena parte de los contenidos de la Historia reciente de nuestro país durante la Secundaria. Tuvieron que esperar al Bachillerato para verlo de forma muy acelerada, muy condicionada por la preparación para la prueba de selectividad. Pero al mismo tiempo muestran un interés muy elevado por ese período histórico del que manifiestan sus carencias.
¿Han dado posibles explicaciones?
Digamos que dos. Una que pretende ser “objetiva”, basada en que el temario es muy denso. La Historia Contemporánea, tal como se enseña, sigue arrancando todavía de la Revolución Francesa. Las horas para impartir lo sucedido desde entonces, en Secundaria y Bachillerato son las que son; muchos de los encuestados dicen que sus profesores cuando toca el tramo más reciente, o bien no llegan –en el caso de 4º de la ESO– o indican a los alumnos que lo preparen con esquemas y apuntes, proporcionados a veces por los profesores, y otras, elaborados por sí mismos, ante la urgencia de la prueba de selectividad.
Esta sería la parte achacable a “la intendencia”. Pero lo que también testimonian los alumnos es que no han sido escasos los profesores que les han confesado que esta parte de la Historia es muy controvertida; que juzgan incluso que existe poca distancia temporal –lo que es muy cómodo– entre los hechos y el presente como para que se haya formado opinión histórica; que quizá hay aspectos que serían más analizables por la Sociología o por la Politología pero no por la Historia –lo que es absolutamente aberrante, por ejemplo, a ochenta años de la Guerra Civil–. En última instancia, indican que existe cierto temor a que las opiniones expresadas y los contenidos analizados en el aula puedan suscitar la protesta, la queja o algún tipo de incidente de las familias ante las autoridades educativas, que puede acarrearles algún problema.
¿Los libros de texto tienen algo que ver?
Estos libros permanecen en cierta medida congelados en un canon que se estableció hace unos 30 años. Intentan llegar a un mercado lo más amplio posible y tienen, incluso, dos ediciones distintas dependiendo de que vayan destinados a colegios de titularidad pública o privada, pues se supone que sociológicamente se trata de familias diferenciadas. Cuestiones como, por ejemplo, la República y la Guerra Civil suelen contemplarse dentro de una misma secuencia cronológica, como si la segunda hubiese sido consecuencia necesaria de la primera. E igual sucede a veces con el franquismo y la Transición, planteados en el mismo tema como si también formasen parte de una secuencia cronológica idéntica. En última instancia, explicaciones como “el drama colectivo”, “la guerra fratricida”, el franquismo dividido en dos etapas –la primera, netamente autárquica y represiva, pero la segunda, desarrollista, que sentaría las bases de la Transición hacia una sociedad más abierta–, siguen condicionando la lectura que nuestros alumnos pueden hacer en esos libros de texto que, recordemos, son a menudo los únicos libros de Historia que van a manejar a lo largo de su vida.
¿Tiene esto alguna incidencia en el modo de opinar sobre política?
Yo creo que sí. Basta echar un vistazo a las opiniones que se vierten en los medios de comunicación, no ya por la ciudadanía del común, que también se manifiesta de vez en cuando a través de encuestas como las del CIS. Los susodichos elementos de la “cultura fratricida”, el “reparto equitativo de las culpas” o la característica “autoritaria” pero no “totalitaria” del régimen franquista, se manifiestan en un porcentaje significativo de la gente e, incluso, del mundo político. Cuando se suscita algún tema relacionado con “la memoria histórica” y su aplicación –por ejemplo, en cuanto a la reformulación del callejero madrileño o de monumentos como el Valle de los Caídos–, siempre salen a relucir estas interpretaciones congeladas en el tiempo. Los manuales escolares se han ocupado de transmitirlas como consenso social compartido y, en última instancia, con la idea de que debemos mirar hacia delante sin mirar hacia atrás, porque se suscitaría la apertura de viejas heridas y rencores. Como si las circunstancias no hubiesen cambiado desde hace cincuenta años.
“La investigación historiográfica de los últimos treinta años no ha calado suficientemente, ni los contenidos de los libros de texto ni las orientaciones con que se abordan las informaciones de la prensa”
Según cuentan sus alumnos, un 78% de profesores no enseña
adecuadamente la Historia actual. Algo influirá en el desprecio
imperante hacia la memoria histórica…
Sí. En cierta medida se ha tomado el movimiento memorialista como un elemento que ocasiona un disturbio cognitivo. Parecía un asunto ya resuelto por un consenso aceptado por todos durante la Transición y ha venido a crear una situación nueva con el recuerdo y la exigencia de una justicia reparadora a las víctimas de la Guerra, del Franquismo y la propia Transición. Hay que recordar que violencia no sólo fue la de las retaguardias en la guerra, sino además la represión franquista, la del terrorismo, la parapolicial y de la extrema derecha durante la Transición. Éstas también dejaron un capítulo sangriento que es otro de los elementos invisibles en nuestro currículum escolar. Es decir, la violencia del período republicano, cuyo final ineludible habría sido la Guerra Civil, desaparece, sin embargo, en nuestros manuales escolares acerca del período de la Transición, cuya información es fundamentalmente institucional, consensual, etc. Entonces, sí que existe, por una parte, ese resquemor que, además, es alimentado por algunos sectores de la propia historiografía respecto al movimiento memorialista. Y también cuenta –por qué no decirlo– el descrédito más general, tanto de las propias humanidades como caudal de conocimientos valiosos en la formación del individuo y, asimismo, el de la propia profesión docente, que todos conocemos. Por lo tanto, si sumamos los tres factores, como tres cajas de una misma muñeca rusa, hay ocasiones en que la labor de un profesor de Historia es realmente heroica por desagradecida.
Conmemoraciones fundacionales recientes de algunos centros han tenido problemas para recordar…
Sí, claro. Ese discurso de evitar lo conflictivo –proyectado hacia el pasado– puede tener esa consecuencia. Hay una especie de resignificación idílica del pasado, que se intenta obviar: los períodos conflictivos de un pasado remoto que están ahí y forman parte del ADN, y que únicamente conociéndolos nos harán capaces de valorar la situación a que hemos llegado. Hay un gran contraste con lo que sucede, por ejemplo, en París, donde incluso las escuelas de infantil –ese ámbito que se intenta preservar de toda evocación desagradable– tienen en su fachada una placa en que recuerdan a los alumnos judíos deportados a los campos de concentración nazis durante el colaboracionismo del Gobierno de Vichy. Me parece que la conmemoración tiene esa finalidad de rendir homenaje a quienes fueron víctimas. En un momento determinado, cualquier sociedad que se aprecie a sí misma tiene que reconocer lo que pasó; no por aquello de no volver a repetirlo, sino porque debe ese homenaje a gente que se enfrentó o fue víctima de los procesos totalitarios del siglo XX.
¿La Historia de España de 2º de Bachillerato, desde Atapuerca a Rajoy, tiene sentido?
No. Ante todo, porque ese temario es inabordable. En su momento, la querella de “Las Humanidades” siendo ministra Esperanza Aguirre se planteó como un recurso para restar o minar la supuesta enseñanza nacionalista en las comunidades históricas, pero desde un punto de vista operativo es inabordable. Hasta el punto de que las comisiones de selectividad de las universidades generalmente conceden un peso específico a la Historia del siglo XIX y XX. Por otro lado, no se puede realizar un aprendizaje que, además, movilice recursos como los que hoy están disponibles en la red, bien sean los testimonios orales o las actividades de investigación que puede hacer el propio alumnado, individualmente o en grupo. En un curso que está marcado por el adiestramiento para la prueba final definitoria del acceso a la Universidad o futura reválida, no hay posibilidad de impartir una Historia contemporánea en que se aprenda algo que no sea exclusivamente memorizar, con las características del embudo final en que termina 2º de Bachillerato.
Sí. En cierta medida se ha tomado el movimiento memorialista como un elemento que ocasiona un disturbio cognitivo. Parecía un asunto ya resuelto por un consenso aceptado por todos durante la Transición y ha venido a crear una situación nueva con el recuerdo y la exigencia de una justicia reparadora a las víctimas de la Guerra, del Franquismo y la propia Transición. Hay que recordar que violencia no sólo fue la de las retaguardias en la guerra, sino además la represión franquista, la del terrorismo, la parapolicial y de la extrema derecha durante la Transición. Éstas también dejaron un capítulo sangriento que es otro de los elementos invisibles en nuestro currículum escolar. Es decir, la violencia del período republicano, cuyo final ineludible habría sido la Guerra Civil, desaparece, sin embargo, en nuestros manuales escolares acerca del período de la Transición, cuya información es fundamentalmente institucional, consensual, etc. Entonces, sí que existe, por una parte, ese resquemor que, además, es alimentado por algunos sectores de la propia historiografía respecto al movimiento memorialista. Y también cuenta –por qué no decirlo– el descrédito más general, tanto de las propias humanidades como caudal de conocimientos valiosos en la formación del individuo y, asimismo, el de la propia profesión docente, que todos conocemos. Por lo tanto, si sumamos los tres factores, como tres cajas de una misma muñeca rusa, hay ocasiones en que la labor de un profesor de Historia es realmente heroica por desagradecida.
Conmemoraciones fundacionales recientes de algunos centros han tenido problemas para recordar…
Sí, claro. Ese discurso de evitar lo conflictivo –proyectado hacia el pasado– puede tener esa consecuencia. Hay una especie de resignificación idílica del pasado, que se intenta obviar: los períodos conflictivos de un pasado remoto que están ahí y forman parte del ADN, y que únicamente conociéndolos nos harán capaces de valorar la situación a que hemos llegado. Hay un gran contraste con lo que sucede, por ejemplo, en París, donde incluso las escuelas de infantil –ese ámbito que se intenta preservar de toda evocación desagradable– tienen en su fachada una placa en que recuerdan a los alumnos judíos deportados a los campos de concentración nazis durante el colaboracionismo del Gobierno de Vichy. Me parece que la conmemoración tiene esa finalidad de rendir homenaje a quienes fueron víctimas. En un momento determinado, cualquier sociedad que se aprecie a sí misma tiene que reconocer lo que pasó; no por aquello de no volver a repetirlo, sino porque debe ese homenaje a gente que se enfrentó o fue víctima de los procesos totalitarios del siglo XX.
¿La Historia de España de 2º de Bachillerato, desde Atapuerca a Rajoy, tiene sentido?
No. Ante todo, porque ese temario es inabordable. En su momento, la querella de “Las Humanidades” siendo ministra Esperanza Aguirre se planteó como un recurso para restar o minar la supuesta enseñanza nacionalista en las comunidades históricas, pero desde un punto de vista operativo es inabordable. Hasta el punto de que las comisiones de selectividad de las universidades generalmente conceden un peso específico a la Historia del siglo XIX y XX. Por otro lado, no se puede realizar un aprendizaje que, además, movilice recursos como los que hoy están disponibles en la red, bien sean los testimonios orales o las actividades de investigación que puede hacer el propio alumnado, individualmente o en grupo. En un curso que está marcado por el adiestramiento para la prueba final definitoria del acceso a la Universidad o futura reválida, no hay posibilidad de impartir una Historia contemporánea en que se aprenda algo que no sea exclusivamente memorizar, con las características del embudo final en que termina 2º de Bachillerato.
“No debemos hurtarles a nuestros alumnos plantearse que la sociedad en que viven es el resultado de tendencias contrapuestas y procesos complejos”
¿Qué es urgente cambiar en la etapa escolar?
En principio, igual que ocurre en los países de nuestro entorno, conceder a la Historia del siglo XX un curso específico. No podemos seguir abordándola como si fuese un período homogéneo. Cuando se formuló en su momento, para los historiadores franceses del XIX la Historia Contemporánea empezaba en La Bastilla porque todavía estaba humeando. Pero en nuestros días, existe distancia suficiente para que el corto siglo XX –que para Hobsbawm empieza en los estertores de la Primera Guerra Mundial y con la Revolución Rusa, y llega hasta finales del siglo–, tenga el privilegio de ser contemplado en un curso propio. Sobre todo, en la formación común, cuyo último año es el 4º de la ESO; pues creo que no debería salir a la vida activa –desde el punto de vista de trabajador, futuro votante o gestor de su autonomía personal– un ciudadano que no haya contemplado, al menos, las raíces inmediatas de la sociedad de que va a formar parte. Objetivo que sólo se conseguirá si esa etapa de la Historia se contempla específicamente.
¿Qué debería tratar de lograr un profesor del ámbito escolar a través de la Historia?
Siempre se ha cifrado en aquello de que quien lea una noticia de prensa sea capaz de descifrar las claves y raíces de lo que la lectura está planteando. En nuestro caso, los problemas de la sociedad actual hunden sus raíces en diversos tiempos: tiempos cortos –el de la coyuntura de la crisis actual, que ha polarizado las diferencias sociales y, además, ha puesto en cuestión el sistema surgido del consenso de la Transición–; un tiempo medio –el de cómo se salió de la dictadura o se transitó de la dictadura a la Transición-; y un tiempo largo –con problemas, algunos irresueltos, por ejemplo en la España contemporánea–, el territorial. Es decir, que alguien que lea una noticia acerca de, pongamos por caso, la necesidad o no de un referéndum en Cataluña –y que su población se pronuncie acerca de su vinculación con el resto del Estado– sepa que no estamos hablando de una cuestión de hooligans o de nacionalismos que chocan entre sí porque sí, sino que viene de problemas que se arrastran de un tiempo largo que conviene conocer para pronunciarse de forma adecuada.
En principio, igual que ocurre en los países de nuestro entorno, conceder a la Historia del siglo XX un curso específico. No podemos seguir abordándola como si fuese un período homogéneo. Cuando se formuló en su momento, para los historiadores franceses del XIX la Historia Contemporánea empezaba en La Bastilla porque todavía estaba humeando. Pero en nuestros días, existe distancia suficiente para que el corto siglo XX –que para Hobsbawm empieza en los estertores de la Primera Guerra Mundial y con la Revolución Rusa, y llega hasta finales del siglo–, tenga el privilegio de ser contemplado en un curso propio. Sobre todo, en la formación común, cuyo último año es el 4º de la ESO; pues creo que no debería salir a la vida activa –desde el punto de vista de trabajador, futuro votante o gestor de su autonomía personal– un ciudadano que no haya contemplado, al menos, las raíces inmediatas de la sociedad de que va a formar parte. Objetivo que sólo se conseguirá si esa etapa de la Historia se contempla específicamente.
¿Qué debería tratar de lograr un profesor del ámbito escolar a través de la Historia?
Siempre se ha cifrado en aquello de que quien lea una noticia de prensa sea capaz de descifrar las claves y raíces de lo que la lectura está planteando. En nuestro caso, los problemas de la sociedad actual hunden sus raíces en diversos tiempos: tiempos cortos –el de la coyuntura de la crisis actual, que ha polarizado las diferencias sociales y, además, ha puesto en cuestión el sistema surgido del consenso de la Transición–; un tiempo medio –el de cómo se salió de la dictadura o se transitó de la dictadura a la Transición-; y un tiempo largo –con problemas, algunos irresueltos, por ejemplo en la España contemporánea–, el territorial. Es decir, que alguien que lea una noticia acerca de, pongamos por caso, la necesidad o no de un referéndum en Cataluña –y que su población se pronuncie acerca de su vinculación con el resto del Estado– sepa que no estamos hablando de una cuestión de hooligans o de nacionalismos que chocan entre sí porque sí, sino que viene de problemas que se arrastran de un tiempo largo que conviene conocer para pronunciarse de forma adecuada.
“Si planteamos el sistema democrático como una suerte de pacto entre élites, estaremos provocando la desafección hacia la política”
¿Se puede aprender esto con la metodología que suele enseñarse la Historia?
No, si seguimos concediendo primacía a la asimilación acrítica de contenidos o a la acumulación de saberes no significativos; si no le concedemos al alumnado la posibilidad de bucear y aprender a construir su propio aprendizaje a través de la investigación, por ejemplo, en las redes sociales. Es absurdo que el profesor o los libros de texto pretendan competir con el cúmulo de datos que proporciona Internet: es mucho más rico en recursos de lo que ellos pueden ofrecer. Si seguimos utilizando una pedagogía que no ha cambiado acordemente con los nuevos tiempos, seguiremos haciendo exactamente lo mismo: adiestrando para pruebas externas, pero no educando para la ciudadanía, que es el sentido final de las ciencias sociales.
¿A quienes hacen el Grado de Magisterio o el Máster de Secundaria, les da tiempo para aprender algo?
Quienes acceden al Máster de Secundaria vienen muy segmentados por la especialidad que hayan realizado. Tenemos graduados en Historia que se han especializado probablemente en Arqueología, Antigua, Medieval, Moderna o Contemporánea; graduados en Geografía y graduados en Historia del Arte. Con lo cual, durante el período de Máster de Secundaria hay que darles a cada uno los complementos de formación que les faltan, y no hay posibilidad de profundizar en esto, salvo que el titulado en el Máster quiera proseguir estudios más especializados. Respecto a los graduados en Magisterio, reciben en su período formativo un curso de Ciencias Sociales, que trata de abarcar toda la Geografía, toda la Historia y todo el Arte en un solo curso –un solo cuatrimestre– y, por tanto, sigue siendo también una formación deficitaria en ese sentido.
No, si seguimos concediendo primacía a la asimilación acrítica de contenidos o a la acumulación de saberes no significativos; si no le concedemos al alumnado la posibilidad de bucear y aprender a construir su propio aprendizaje a través de la investigación, por ejemplo, en las redes sociales. Es absurdo que el profesor o los libros de texto pretendan competir con el cúmulo de datos que proporciona Internet: es mucho más rico en recursos de lo que ellos pueden ofrecer. Si seguimos utilizando una pedagogía que no ha cambiado acordemente con los nuevos tiempos, seguiremos haciendo exactamente lo mismo: adiestrando para pruebas externas, pero no educando para la ciudadanía, que es el sentido final de las ciencias sociales.
¿A quienes hacen el Grado de Magisterio o el Máster de Secundaria, les da tiempo para aprender algo?
Quienes acceden al Máster de Secundaria vienen muy segmentados por la especialidad que hayan realizado. Tenemos graduados en Historia que se han especializado probablemente en Arqueología, Antigua, Medieval, Moderna o Contemporánea; graduados en Geografía y graduados en Historia del Arte. Con lo cual, durante el período de Máster de Secundaria hay que darles a cada uno los complementos de formación que les faltan, y no hay posibilidad de profundizar en esto, salvo que el titulado en el Máster quiera proseguir estudios más especializados. Respecto a los graduados en Magisterio, reciben en su período formativo un curso de Ciencias Sociales, que trata de abarcar toda la Geografía, toda la Historia y todo el Arte en un solo curso –un solo cuatrimestre– y, por tanto, sigue siendo también una formación deficitaria en ese sentido.
“Según la estimación de mis alumnos de la Facultad de Educación, sólo el 21,5% de sus profesores anteriores habrían abordado los temas de la Historia reciente de España con detenimiento y profundidad”
¿La Historia puede ayudar a una perspectiva de vida más democrática?
Es la intención. Solamente una formación sólida en el conocimiento de las raíces inmediatas de nuestro presente –las que se remontan a los procesos que protagonizaron las tres últimas generaciones que nos precedieron–, nos pueden dar las claves para interpretar, no solamente el presente, sino también para plantear alternativas para un futuro a corto y medio plazo. Creo, por tanto, que la función del profesor de Ciencias Sociales y de Historia Contemporánea debería ser ayudar al alumnado a manejar esos instrumentos cognitivos, enormemente valiosos en su formación como ciudadanos.
Es la intención. Solamente una formación sólida en el conocimiento de las raíces inmediatas de nuestro presente –las que se remontan a los procesos que protagonizaron las tres últimas generaciones que nos precedieron–, nos pueden dar las claves para interpretar, no solamente el presente, sino también para plantear alternativas para un futuro a corto y medio plazo. Creo, por tanto, que la función del profesor de Ciencias Sociales y de Historia Contemporánea debería ser ayudar al alumnado a manejar esos instrumentos cognitivos, enormemente valiosos en su formación como ciudadanos.
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